ISSN:
3091-1796
DOI:
https://doi.org/10.56519/gt4kzx09
Vol.
3
No.
7
PP.
95-106
Noviembre
2025
95
BARRERAS
PARA
LA
AUTOFORMACI
Ó
N
CONTINUA
Y
EL
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
BARRIERS
TO
CONTINUOUS
SELF
TRAINING
AND
TEACHER
PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
Cristian
Alexander
Sarmiento
Hern
á
ndez
1
,
Jos
é
Luis
Gonz
á
lez
M
á
rquez
2
.
{cristiansarmiento6f@gmail.com
1
,
jgonzalez@doc.unibe.edu.ec
3
}
Fecha
de
recepci
ó
n:
22/10/2025
/
Fecha
de
aceptaci
ó
n:
14/11/2025
/
Fecha
de
publicaci
ó
n:
14/11/2025
RESUMEN:
El
presente
estudio
analiza
el
impacto
de
las
diferencias
generacionales
en
la
autoformaci
ó
n
continua
y
el
desarrollo
profesional
de
los
docentes
del
Colegio
Camilo
Ponce
Enr
í
quez,
en
Quito,
durante
el
a
ñ
o
2025.
La
autoformaci
ó
n,
entendida
como
un
proceso
aut
ó
nomo,
reflexivo
y
autorregulado,
permite
que
los
docentes
asuman
un
rol
activo
en
su
crecimiento
como
profesionales,
favoreciendo
la
innovaci
ó
n
pedag
ó
gica
y
la
mejora
continua.
Sin
embargo,
su
implementaci
ó
n
enfrenta
barreras
estructurales,
como
la
falta
de
tiempo,
recursos
limitados
y
escasa
cultura
institucional
de
aprendizaje
permanente,
as
í
como
barreras
generacionales,
que
se
reflejan
en
la
resistencia
al
cambio,
la
adopci
ó
n
desigual
de
tecnolog
í
as
y
percepciones
distintas
sobre
la
necesidad
de
actualizaci
ó
n
profesional.
El
estudio
adopta
un
enfoque
cuantitativo
correlacional,
con
dise
ñ
o
no
experimental,
descriptivo
y
de
corte
transversal,
mediante
encuestas
tipo
Likert
aplicadas
a
54
docentes
del
colegio.
Se
busca
identificar
las
barreras
percibidas,
evaluar
el
nivel
de
desarrollo
profesional
y
determinar
la
relaci
ó
n
entre
estas
variables
seg
ú
n
la
generaci
ó
n
docente.
Los
resultados
permitir
á
n
comprender
c
ó
mo
las
diferencias
generacionales
influyen
en
la
adopci
ó
n
de
recursos
digitales,
los
estilos
de
aprendizaje
y
la
disposici
ó
n
a
la
innovaci
ó
n
pedag
ó
gica.
Asimismo,
aportar
á
n
insumos
para
fortalecer
pol
í
ticas
institucionales
que
promuevan
la
autoformaci
ó
n
de
manera
inclusiva
y
adaptada
a
las
necesidades
de
cada
grupo
etario,
favoreciendo
la
cohesi
ó
n
del
trabajo
colaborativo
y
el
desarrollo
profesional
sostenido.
Reconocer
la
diversidad
generacional
como
un
recurso
estrat
é
gico
constituye
un
camino
para
construir
una
escuela
m
á
s
inclusiva,
innovadora
y
capaz
de
enfrentar
los
desaf
í
os
educativos
contempor
á
neos
.
Palabras
clave:
Autoformaci
ó
n,
barreras,
desarrollo,
generaciones
ABSTRACT:
This
study
analyzes
the
impact
of
generational
differences
on
continuous
self-training
and
professional
development
among
teachers
at
Colegio
Camilo
Ponce
Enr
í
quez
in
Quito
during
the
year
2025.
Self-training,
understood
as
an
1
Maestr
í
a
en
Gesti
ó
n
Educativa,
Universidad
Iberoamericana
del
Ecuador
–
Quito,
https://orcid.org/0009-0004-
5624-5178
;
+5930939261007.
2
Maestr
í
a
en
Gesti
ó
n
Educativa,
Universidad
Iberoamericana
del
Ecuador
–
Quito,
https://orcid.org/0000-0001-
9090-7471;
+593098
635
8600
ISSN:
3091-1796
96
autonomous,
reflective,
and
self-regulated
process,
allows
teachers
to
take
an
active
role
in
their
professional
growth,
promoting
pedagogical
innovation
and
continuous
improvement.
However,
its
implementation
faces
structural
barriers,
such
as
lack
of
time,
limited
resources,
and
a
weak
institutional
culture
of
lifelong
learning,
as
well
as
generational
barriers,
reflected
in
resistance
to
change,
unequal
adoption
of
technologies,
and
differing
perceptions
regarding
the
need
for
professional
updating.
The
study
adopts
a
quantitative
correlational
approach,
with
a
non-experimental,
descriptive,
and
cross-sectional
design,
using
Likert-type
surveys
applied
to
54
teachers
at
the
school.
It
seeks
to
identify
perceived
barriers,
evaluate
the
level
of
professional
development,
and
determine
the
relationship
between
these
variables
according
to
teacher
generation.
The
results
will
provide
insight
into
how
generational
differences
influence
the
adoption
of
digital
resources,
learning
styles,
and
the
willingness
to
embrace
pedagogical
innovation.
They
will
also
provide
inputs
to
strengthen
institutional
policies
that
promote
self-training
in
an
inclusive
manner,
tailored
to
the
needs
of
each
age
group,
fostering
collaborative
work
cohesion
and
sustained
professional
development.
Recognizing
generational
diversity
as
a
strategic
resource
represents
a
path
toward
building
a
more
inclusive,
innovative
school
capable
of
addressing
contemporary
educational
challenges
.
Keywords:
Self-training,
barriers,
development,
generations
INTRODUCCI
Ó
N
La
educaci
ó
n
en
la
sociedad
del
conocimiento
enfrenta
nuevos
retos
donde
la
formaci
ó
n
continua
del
docente
constituye
un
eje
estrat
é
gico
fundamental.
En
este
nuevo
paradigma
educativo,
caracterizado
por
una
evoluci
ó
n
acelerada
de
las
tecnolog
í
as,
cambios
en
los
modelos
pedag
ó
gicos
y
transformaciones
sociales
profundas,
los
docentes
enfrentan
el
desaf
í
o
de
actualizarse
y
prepararse
constantemente
para
responder
a
las
demandas
del
siglo
XXI.
La
autoformaci
ó
n,
entendida
como
un
proceso
aut
ó
nomo,
autorregulado
y
reflexivo
de
aprendizaje
profesional,
alcanza
una
relevancia
particular
al
permitir
que
el
docente
sea
el
protagonista
en
su
desarrollo
profesional,
m
á
s
all
á
de
las
instancias
formales
de
capacitaci
ó
n.
La
autoformaci
ó
n
es
una
herramienta
clave
para
fortalecer
la
pr
á
ctica
educativa,
fomentar
la
innovaci
ó
n
pedag
ó
gica
y
promover
una
cultura
de
mejora
continua
(Marcelo,
2002)
.
Sin
embargo,
este
proceso
enfrente
obst
á
culos
tales
como
las
barreras
estructurales,
la
falta
de
tiempo
institucional,
la
escasa
cultura
organizacional
de
aprendizaje
permanente,
y
las
limitaciones
en
el
acceso
a
recursos
digitales.
Junto
a
ellos,
las
barreras
generacionales
emergen
como
un
componente
cr
í
tico
que
influye
de
manera
significativa
en
la
manera
en
que
los
docentes
de
diferentes
edades
abordan
sus
procesos
de
autoformaci
ó
n.
Las
brechas
generacionales,
en
particular,
se
manifiestan
en
las
diferencias
en
habilidades
digitales,
en
la
resistencia
al
cambio
metodol
ó
gico
y
en
la
percepci
ó
n
de
la
utilidad
de
la
formaci
ó
n
continua.
Mientras
algunos
docentes,
especialmente
los
m
á
s
ISSN:
3091-1796
97
j
ó
venes,
tienden
a
adoptar
nuevas
tecnolog
í
as
con
mayor
fluidez
y
naturalidad,
otros,
con
mayor
trayectoria
profesional,
pueden
enfrentar
dificultades
para
integrarlas
en
su
pr
á
ctica
docente.
Estas
diferencias
impactan
en
la
efectividad
de
los
programas
de
capacitaci
ó
n
y
en
la
cohesi
ó
n
del
trabajo
colaborativo
dentro
de
las
instituciones
educativas.
En
el
contexto
del
Colegio
Camilo
Ponce
Enr
í
quez,
es
evidente
la
existencia
de
tensiones
intergeneracionales.
La
comunidad
docente
es
muy
diversa
en
edades,
trayectorias
formativas
y
niveles
de
experiencia,
lo
que
enriquece
el
clima
institucional,
pero
tambi
é
n
presenta
desaf
í
os
para
la
implementaci
ó
n
de
procesos
formativos
homog
é
neos.
Se
ha
podido
identificar
que
algunos
docentes
presentan
dificultades
en
el
uso
de
plataformas
digitales
educativas,
otros
no
reconocen
completamente
sus
propias
necesidades
formativas,
y
existen
varios
puntos
de
vista
con
respecto
al
papel
que
juega
la
formaci
ó
n
continua
en
la
mejora
profesional.
Estas
condiciones
limitan
la
consolidaci
ó
n
de
una
cultura
de
autoformaci
ó
n,
necesaria
para
enfrentar
los
retos
de
una
educaci
ó
n
inclusiva,
actualizada
y
contextualizada.
Ante
este
escenario,
la
presente
investigaci
ó
n
se
plantea
como
objetivo
general
analizar
c
ó
mo
las
diferencias
generacionales
impactan
en
la
autoformaci
ó
n
continua
de
los
docentes
del
Colegio
Camilo
Ponce
Enr
í
quez
,
considerando
tanto
las
barreras
percibidas
como
las
estrategias
utilizadas
para
afrontarlas.
Se
propone
un
enfoque
cuantitativo
de
tipo
correlacional,
con
el
fin
de
identificar
relaciones
significativas
entre
la
variable
generacional
y
el
compromiso
con
la
autoformaci
ó
n,
as
í
como
evaluar
los
factores
que
inciden
en
esta
relaci
ó
n.
La
elecci
ó
n
de
este
enfoque
responde
a
la
necesidad
de
generar
evidencia
emp
í
rica
que
permita
comprender
mejor
esta
problem
á
tica
y
ofrecer
insumos
que
orienten
la
toma
de
decisiones
institucionales.
Adem
á
s,
busca
contribuir
al
dise
ñ
o
de
pol
í
ticas
educativas
que
fomenten
el
desarrollo
profesional
docente
desde
una
perspectiva
generacionalmente
sensible,
capaz
de
reconocer
las
necesidades
y
motivaciones
que
var
í
an
seg
ú
n
el
grupo
etario
y
las
experiencias
previas
de
los
docentes.
El
presente
estudio
se
enmarca
en
la
l
í
nea
de
investigaciones
sobre
desarrollo
profesional
docente,
inclusi
ó
n
educativa
y
uso
de
tecnolog
í
as
en
la
educaci
ó
n.
Te
ó
ricos
como
(2)
han
destacado
la
importancia
de
promover
procesos
de
formaci
ó
n
contextualizados,
flexibles
y
centrados
en
el
sujeto
que
aprende.
Bajo
esta
perspectiva,
la
autoformaci
ó
n
es
un
mecanismo
para
adquirir
nuevas
competencias,
pero
m
á
s
all
á
de
eso,
es
una
estrategia
de
empoderamiento
profesional
que
permite
al
docente
ser
protagonista
de
su
crecimiento
y
adaptarse
a
los
constantes
cambios
de
su
entorno.
Los
hallazgos
de
esta
investigaci
ó
n
permitir
á
n
comprender
con
profundidad
la
incidencia
de
la
generaci
ó
n
en
los
estilos
de
aprendizaje
docente,
en
la
adopci
ó
n
de
recursos
digitales,
y
en
la
disposici
ó
n
a
la
innovaci
ó
n
pedag
ó
gica.
A
la
vez
que
contribuir
á
n
al
fortalecimiento
de
las
pr
á
cticas
institucionales
de
acompa
ñ
amiento
y
formaci
ó
n,
beneficiando
directamente
a
los
docentes
en
su
proceso
como
profesionales
de
la
educaci
ó
n
y,
de
forma
indirecta,
a
la
comunidad
educativa
en
general.
El
reconocimiento
de
la
diversidad
generacional
como
una
riqueza
y
no
como
ISSN:
3091-1796
98
una
barrera
puede
convertirse
en
una
estrategia
clave
para
construir
una
escuela
m
á
s
inclusiva,
colaborativa
y
adaptada
a
los
desaf
í
os
contempor
á
neos
.
MATERIALES
Y
M
É
TODOS
Dise
ñ
o
de
la
investigaci
ó
n
El
prop
ó
sito
del
presente
trabajo
de
investigaci
ó
n
es
analizar
c
ó
mo
las
diferencias
generacionales
entre
los
docentes
de
una
instituci
ó
n
educativa
inciden
en
la
adopci
ó
n
de
pr
á
cticas
de
autoformaci
ó
n
continua
y
en
su
desarrollo
profesional.
El
estudio
se
enmarca
en
un
dise
ñ
o
no
experimental
de
tipo
descriptivo
y
de
corte
transversal,
ya
que
busca
describir
y
analizar
el
fen
ó
meno
sin
manipular
variables,
observando
los
hechos
tal
y
como
se
presentan
en
el
contexto
natural
de
los
docentes.
Asimismo,
los
mismos
autores
se
ñ
alan
que
los
dise
ñ
os
transversales
“
recolectan
datos
en
un
solo
momento,
con
el
prop
ó
sito
de
describir
variables
y
analizar
su
incidencia
e
interrelaci
ó
n
en
un
tiempo
determinado
”
(p.
247).
Por
tanto,
este
estudio
se
centrar
á
en
identificar
las
barreras
que
obstaculizan
la
autoformaci
ó
n
docente,
analizar
el
nivel
de
desarrollo
profesional
y
determinar
la
relaci
ó
n
existente
entre
ambas
variables
considerando
las
diferencias
generacionales
presentes
en
el
Colegio
Camilo
Ponce.
Enfoque
de
la
investigaci
ó
n
El
estudio
se
desarrollar
á
bajo
un
enfoque
cuantitativo,
ya
que
pretende
recolectar
y
analizar
datos
num
é
ricos
que
permitan
describir
tendencias
y
relaciones
entre
las
variables
del
estudio.
El
enfoque
cuantitativo,
seg
ú
n
(3),
“
utiliza
la
medici
ó
n
num
é
rica
y
el
an
á
lisis
estad
í
stico
para
establecer
patrones
de
comportamiento
y
probar
teor
í
as
”
(p.
4).
El
enfoque
cuantitativo
es
id
ó
neo
para
el
presente
trabajo,
permitiendo
cuantificar
las
percepciones
de
los
docentes
y
establecer
asociaciones
objetivas
entre
los
factores
estudiados.
M
é
todos
de
investigaci
ó
n
Los
m
é
todos
aplicados
en
la
investigaci
ó
n
son
los
siguientes:
M
é
todo
deductivo:
Permitir
á
partir
de
los
conceptos
te
ó
ricos
sobre
autoformaci
ó
n,
desarrollo
profesional
y
diferencias
generacionales
para
interpretar
los
resultados
emp
í
ricos
obtenidos
a
partir
del
cuestionario
aplicado
a
los
docentes.
M
é
todo
inductivo:
Se
emplear
á
en
la
observaci
ó
n
y
an
á
lisis
de
los
resultados,
permitiendo
derivar
conclusiones
generales
sobre
el
fen
ó
meno
estudiado
a
partir
de
los
datos
recogidos
de
la
muestra.
ISSN:
3091-1796
99
M
é
todo
anal
í
tico:
Ser
á
clave
para
descomponer
los
datos
en
categor
í
as
(autoformaci
ó
n,
barreras,
desarrollo
profesional
y
generaci
ó
n),
compararlos
e
identificar
patrones,
tendencias
o
correlaciones
entre
las
variables.
Poblaci
ó
n
Seg
ú
n
(4),
la
poblaci
ó
n
se
define
como
“
el
conjunto
de
personas
u
objetos
de
los
que
se
desea
conocer
algo
en
una
investigaci
ó
n
”
(p.
4).
La
poblaci
ó
n
objeto
de
este
estudio
est
á
constituida
por
54
docentes
que
laboran
en
el
Colegio
Camilo
Ponce,
incluyendo
personal
de
distintas
á
reas
y
niveles
educativos
durante
el
a
ñ
o
lectivo
2025.
Muestra
y
muestreo
De
acuerdo
con
(4),
“
la
muestra
es
la
unidad
de
an
á
lisis
que
puede
estar
conformada
por
personas,
organizaciones
u
objetos,
y
debe
estar
en
concordancia
con
los
objetivos
del
estudio
”
(p.
122).
Se
emplear
á
un
muestreo
no
probabil
í
stico
por
conveniencia,
considerando
la
disponibilidad
y
voluntariedad
de
los
docentes
para
participar.
Por
tanto,
se
invitar
á
a
participar
a
todos
los
docentes
activos
del
Colegio
Camilo
Ponce,
buscando
alcanzar
una
cobertura
representativa
de
las
distintas
generaciones
presentes
en
la
instituci
ó
n.
T
é
cnicas
de
recolecci
ó
n
de
datos
(5)
define
las
t
é
cnicas
de
recolecci
ó
n
de
datos
como
“
mecanismos
e
instrumentos
que
se
utilizan
para
reunir
y
medir
informaci
ó
n
de
forma
organizada
y
con
un
objetivo
espec
í
fico
”
(p.
31).
En
esta
investigaci
ó
n,
se
emplear
á
la
t
é
cnica
de
encuesta,
administrada
de
forma
digital
mediante
Google
Forms,
lo
cual
permitir
á
recopilar
informaci
ó
n
estructurada
de
manera
eficiente,
segura
y
an
ó
nima.
La
encuesta
ser
á
aplicada
de
manera
individual,
en
un
tiempo
aproximado
de
15
minutos,
durante
la
jornada
laboral,
previa
autorizaci
ó
n
institucional.
Instrumento
de
recolecci
ó
n
de
datos
El
instrumento
dise
ñ
ado
consiste
en
un
cuestionario
estructurado
de
20
í
tems
cerrados,
elaborados
bajo
la
escala
tipo
Likert
de
cinco
opciones:
Muy
en
desacuerdo,
En
desacuerdo,
Neutral,
De
acuerdo,
Muy
de
acuerdo.
Cada
í
tem
corresponde
a
una
de
las
cinco
dimensiones
principales
del
estudio:
Autoformaci
ó
n
docente,
ISSN:
3091-1796
100
Barreras
para
la
autoformaci
ó
n,
Desarrollo
profesional,
Competencias
digitales,
Diferencias
generacionales.
Seg
ú
n
(5),
la
escala
Likert
“
consiste
en
un
conjunto
de
í
tems
bajo
la
forma
de
afirmaciones
o
juicios
ante
los
cuales
se
solicita
la
reacci
ó
n
favorable
o
desfavorable
de
los
individuos
”
(p.
10).
El
instrumento
fue
dise
ñ
ado
espec
í
ficamente
para
esta
investigaci
ó
n,
garantizando
su
validez
mediante
la
revisi
ó
n
de
expertos
en
educaci
ó
n
y
metodolog
í
a,
su
confiabilidad
se
pudo
comprobar
a
trav
é
s
de
una
prueba
piloto
aplicada
a
un
grupo
reducido
de
docentes.
T
é
cnicas
y
procesamiento
de
datos
El
an
á
lisis
de
la
informaci
ó
n
se
realizar
á
mediante
estad
í
stica
descriptiva,
entendida
como
“
un
conjunto
de
procedimientos
destinados
a
presentar
masas
de
datos
mediante
tablas,
gr
á
ficos
y
medidas
de
resumen
”
(6).
El
procesamiento
de
los
datos
se
llevar
á
a
cabo
en
Microsoft
Excel
y
Google
Forms,
herramientas
que
facilitar
á
n
la
tabulaci
ó
n,
c
á
lculo
de
frecuencias,
promedios
y
desviaciones
est
á
ndar.
Adem
á
s,
se
aplicar
á
n
pruebas
de
comparaci
ó
n
de
medias
y
correlaci
ó
n
para
identificar
relaciones
significativas
entre
las
variables
(barreras,
autoformaci
ó
n,
desarrollo
profesional
y
diferencias
generacionales).
RESULTADOS
Los
resultados
obtenidos
en
la
investigaci
ó
n
reflejan
una
valoraci
ó
n
mayoritariamente
positiva
hacia
la
autoformaci
ó
n
continua
y
el
desarrollo
profesional
docente.
En
general,
los
participantes
muestran
una
clara
disposici
ó
n
a
asumir
la
responsabilidad
de
su
propio
aprendizaje,
no
obstante,
persisten
limitaciones
estructurales,
organizacionales
y
personales
que
dificultan
la
consolidaci
ó
n
de
una
cultura
institucional
de
formaci
ó
n
permanente.
En
los
resultados
se
pudo
evidenciar
que
los
profesionales
docentes
reconocen
la
importancia
de
actualizar
sus
conocimientos,
mejorar
sus
pr
á
cticas
pedag
ó
gicas
y
mantenerse
actualizados
con
las
exigencias
del
contexto
educativo
contempor
á
neo.
Sin
embargo,
tambi
é
n
se
observa
que
muchos
de
estos
esfuerzos
individuales
se
enfrentan
a
condiciones
laborales
adversas
que
restringen
la
participaci
ó
n
en
actividades
formativas.
En
el
componente
de
autoformaci
ó
n
docente,
correspondiente
a
los
í
tems
1
al
4
de
la
encuesta,
un
porcentaje
superior
al
80
%
de
los
encuestados
expres
ó
que
busca
recursos
acad
é
micos
de
forma
independiente
y
bibliograf
í
a
digital
para
fortalecer
su
pr
á
ctica
profesional.
Asimismo,
la
mayor
í
a
indic
ó
que
planifica
metas
personales
de
aprendizaje
y
aplica
los
conocimientos
adquiridos
directamente
en
su
labor
docente.
Este
comportamiento
denota
una
actitud
proactiva
frente
al
aprendizaje
aut
ó
nomo
y
una
necesidad
de
mantenerse
en
constante
actualizaci
ó
n.
Entre
las
estrategias
m
á
s
mencionadas
se
encuentran
la
lectura
de
art
í
culos
cient
í
ficos,
la
participaci
ó
n
en
ISSN:
3091-1796
101
seminarios
virtuales,
la
consulta
de
plataformas
educativas
y
la
colaboraci
ó
n
con
colegas
para
intercambiar
experiencias
y
saberes.
No
obstante,
alrededor
del
10
%
de
los
participantes
manifest
ó
insuficiente
motivaci
ó
n
o
desacuerdo
con
la
idea
de
realizar
procesos
de
autoformaci
ó
n,
se
ñ
alando
como
principales
razones
la
falta
de
tiempo,
la
sobrecarga
de
trabajo
administrativo
y
la
ausencia
de
incentivos
institucionales
para
reconocer
los
esfuerzos
individuales
de
actualizaci
ó
n.
En
relaci
ó
n
con
las
barreras
personales
y
organizacionales
(
í
tems
5
al
9),
los
resultados
confirman
que
el
61,9
%
de
los
docentes
considera
que
la
falta
de
tiempo
disponible
y
la
carga
laboral
constituyen
los
principales
obst
á
culos
para
involucrarse
en
procesos
de
formaci
ó
n
continua.
Este
grupo
se
ñ
ala
que,
aunque
la
instituci
ó
n
ofrece
ocasionalmente
espacios
o
cursos
de
capacitaci
ó
n,
existe
una
incompatibilidad
con
los
horarios
laborales
y
las
responsabilidades
institucionales
impiden
la
participaci
ó
n
sostenida
en
este
tipo
de
actividades.
Otro
33,4
%
pudo
identificar
la
limitada
oferta
de
cursos
pertinentes
y
el
escaso
apoyo
institucional
como
factores
que
restringen
el
acceso
a
nuevas
oportunidades
formativas.
De
forma
complementaria,
el
61,9
%
report
ó
no
presentar
dificultades
relacionadas
con
la
conectividad
o
el
manejo
de
herramientas
tecnol
ó
gicas,
lo
que
indica
que
las
barreras
no
se
asocian
a
limitaciones
t
é
cnicas,
sino
m
á
s
bien
a
condiciones
estructurales
del
entorno
laboral.
Algunos
docentes
mencionaron
que
la
formaci
ó
n
institucional
se
centra
en
aspectos
administrativos
y
no
en
el
desarrollo
pedag
ó
gico
o
investigativo,
lo
que
disminuye
la
motivaci
ó
n
hacia
la
participaci
ó
n.
En
cuanto
al
impacto
de
la
formaci
ó
n
continua
(
í
tems
10
al
13),
el
80,9
%
de
las
respuestas
confirman
que
existe
un
desempe
ñ
o
profesional
significativamente
bueno
gracias
a
la
participaci
ó
n
en
actividades
de
actualizaci
ó
n.
Entre
los
beneficios
destacan
un
desarrollo
en
la
planificaci
ó
n
de
clases,
la
adopci
ó
n
de
nuevas
estrategias
did
á
cticas
y
el
fortalecimiento
de
las
competencias
en
cuanto
a
comunicaci
ó
n
y
tecnolog
í
a.
Asimismo,
el
71,4
%
manifest
ó
sentirse
preparado
para
aplicar
metodolog
í
as
innovadoras
y
enfoques
centrados
en
el
aprendizaje
activo
de
los
estudiantes.
Sin
embargo,
un
23,8
%
reconoci
ó
que
en
las
instituciones
no
se
cuenta
con
espacios
suficientes
para
compartir
experiencias
o
reflexionar
colectivamente
sobre
los
aprendizajes
adquiridos.
Este
grupo
considera
que
la
falta
de
trabajo
colaborativo
limita
la
posibilidad
de
transferir
los
conocimientos
a
un
nivel
institucional
o
comunitario,
reduciendo
el
impacto
global
de
la
formaci
ó
n.
En
el
apartado
de
competencias
digitales
y
uso
de
tecnolog
í
as
educativas
(
í
tems
14
al
17),
los
resultados
revelan
que
el
71,4
%
de
los
docentes
se
sienten
competentes
en
el
uso
de
plataformas
digitales
y
recursos
tecnol
ó
gicos
en
su
proceso
de
ense
ñ
anza.
De
este
grupo,
el
57,1
%
aplica
con
frecuencia
herramientas
digitales
en
el
desarrollo
de
sus
clases,
siendo
estas
presentaciones
interactivas,
entornos
virtuales
de
aprendizaje
y
aplicaciones
de
evaluaci
ó
n
formativa.
La
mayor
í
a
se
desenvuelve
con
facilidad
en
entornos
virtuales
y
reconoce
la
utilidad
de
las
tecnolog
í
as
para
garantizar
una
ense
ñ
anza
de
calidad
y
mejorar
la
comunicaci
ó
n
con
los
estudiantes.
Sin
embargo,
un
19
%
se
mostr
ó
neutral
con
respecto
al
uso
de
herramientas
digitales,
se
ñ
alando
la
ausencia
de
capacitaci
ó
n
en
el
á
rea
o
la
resistencia
al
cambio
como
los
principales
motivos.
Esta
tendencia
se
observa
principalmente
entre
docentes
de
mayor
edad,
ISSN:
3091-1796
102
quienes
prefieren
usar
metodolog
í
as
tradicionales
frente
a
los
recursos
tecnol
ó
gicos.
Los
resultados
de
los
í
tems
18
y
19
permitieron
identificar
diferencias
significativas
en
las
percepciones
generacionales
sobre
la
formaci
ó
n
continua.
El
61,9
%
de
los
participantes
considera
que
los
docentes
m
á
s
j
ó
venes
se
adaptan
con
mayor
facilidad
a
las
metodolog
í
as
innovadoras
y
a
la
integraci
ó
n
de
tecnolog
í
as
en
la
pr
á
ctica
educativa.
En
contraste,
el
28,6
%
reconoce
que
la
edad
influye
directamente
en
la
disposici
ó
n
hacia
la
autoformaci
ó
n,
ya
que
algunos
docentes
con
mayor
trayectoria
muestran
se
muestran
menos
interesados
frente
a
los
cambios
tecnol
ó
gicos
y
pedag
ó
gicos.
Estas
diferencias
generacionales
inciden
en
la
participaci
ó
n
en
procesos
formativos,
y
en
la
adopci
ó
n
de
pr
á
cticas
de
ense
ñ
anza
y
evaluaci
ó
n.
Los
datos
reflejan
una
brecha
perceptiva
entre
generaciones,
misma
que
podr
í
a
influir
en
la
din
á
mica
de
trabajo
institucional,
la
actualizaci
ó
n
pedag
ó
gica
y
la
construcci
ó
n
de
comunidades
de
aprendizaje.
Finalmente,
en
el
componente
de
colaboraci
ó
n
intergeneracional
(
í
tem
20),
el
85,7
%
de
los
docentes
confirm
ó
valorar
el
trabajo
colaborativo
entre
generaciones
como
estrategia
para
fortalecer
la
formaci
ó
n
profesional.
Los
participantes
destacan
que
la
interacci
ó
n
entre
docentes
experimentados
y
j
ó
venes
permite
combinar
la
sabidur
í
a
pedag
ó
gica
adquirida
con
las
competencias
digitales
emergentes.
Este
intercambio
se
percibe
como
una
oportunidad
para
enriquecer
el
trabajo
docente,
innovar
en
la
pr
á
ctica
educativa
y
reducir
las
brechas
generacionales
identificadas
en
los
apartados
anteriores.
Algunos
encuestados
mencionaron
que
el
trabajo
colaborativo
no
solo
favorece
la
aprehensi
ó
n
de
nuevos
conocimientos,
sino
que
tambi
é
n
fortalece
el
sentido
de
comunidad
acad
é
mica
y
el
compromiso
institucional
con
la
mejora
continua.
En
t
é
rminos
generales,
los
resultados
evidencian
que
la
colaboraci
ó
n
intergeneracional
representa
un
potencial
recurso
para
consolidar
una
cultura
de
autoformaci
ó
n
colectiva
y
sostenida
dentro
del
entorno
educativo.
En
s
í
ntesis,
los
hallazgos
cuantitativos
y
descriptivos
obtenidos
en
este
estudio
permiten
afirmar
que,
aunque
existe
una
clara
disposici
ó
n
del
profesorado
hacia
la
autoformaci
ó
n
y
la
actualizaci
ó
n
profesional,
persisten
factores
personales
e
institucionales
que
limitan
su
desarrollo
pleno.
Las
principales
limitaciones
se
relacionan
con
la
falta
de
tiempo,
la
sobrecarga
de
trabajo,
la
escasez
de
incentivos
y
la
escasa
apertura
de
espacios
institucionales
de
aprendizaje
compartido.
Aun
as
í
,
los
resultados
tambi
é
n
revelan
fortalezas
s
ó
lidas
en
el
compromiso
personal,
el
dominio
tecnol
ó
gico
y
la
valoraci
ó
n
del
trabajo
colaborativo,
aspectos
que
pueden
constituir
la
base
para
el
fortalecimiento
de
pol
í
ticas
institucionales
orientadas
a
la
formaci
ó
n
permanente
del
profesorado
.
DISCUSI
Ó
N
Los
resultados
obtenidos
confirman
una
tendencia
favorable
hacia
la
autoformaci
ó
n
continua
entre
los
docentes,
pero
a
ú
n
existen
factores
que
obstaculizan
su
desarrollo
pleno.
El
elevado
porcentaje
de
profesores
que
demuestra
iniciativa
para
aprender
de
manera
aut
ó
noma
refleja
la
creciente
conciencia
sobre
la
importancia
de
la
actualizaci
ó
n
profesional.
Este
hallazgo
concuerda
con
lo
expuesto
por
(2),
quien
ISSN:
3091-1796
103
se
ñ
ala
que
el
aprendizaje
profesional
es
un
proceso
autorregulado
que
requiere
motivaci
ó
n
interna
y
planificaci
ó
n
personal.
Sin
embargo,
las
barreras
estructurales
como
la
sobrecarga
laboral
y
la
falta
de
incentivos
institucionales
contin
ú
an
limitando
la
participaci
ó
n
en
programas
de
formaci
ó
n,
en
l
í
nea
con
las
observaciones
de
(7).
La
ausencia
de
pol
í
ticas
institucionales
que
garanticen
tiempo,
recursos
y
reconocimiento
al
esfuerzo
formativo
reduce
la
sostenibilidad
de
estos
procesos,
aun
cuando
existe
una
disposici
ó
n
individual.
En
relaci
ó
n
con
el
impacto
de
la
formaci
ó
n
continua,
los
docentes
perciben
un
desarrollo
profesional
en
su
desempe
ñ
o
educativo,
lo
que
evidencia
la
efectividad
de
estas
experiencias
para
promover
pr
á
cticas
pedag
ó
gicas
innovadoras,
sin
embargo,
el
d
é
ficit
de
espacios
para
el
intercambio
profesional
revela
la
necesidad
de
fortalecer
las
comunidades
de
aprendizaje
docente,
aspecto
enfatizado
por
(8)
al
se
ñ
alar
que
el
desarrollo
profesional
se
consolida
a
trav
é
s
de
un
acompa
ñ
amiento
permanente
y
colaboraci
ó
n
institucional.
El
an
á
lisis
de
las
competencias
digitales
demuestra
avances
en
el
dominio
tecnol
ó
gico
del
profesorado,
aunque
persisten
diferencias
asociadas
a
la
edad.
La
inseguridad
que
manifiestan
algunos
docentes
mayores
confirma
la
existencia
de
una
brecha
generacional,
coincidiendo
con
los
planteamientos
de
(9)
sobre
la
adaptaci
ó
n
diferencial
a
las
tecnolog
í
as
entre
generaciones.
Este
fen
ó
meno
requiere
estrategias
de
capacitaci
ó
n
inclusivas
que
promuevan
la
alfabetizaci
ó
n
digital
sin
excluir
a
ning
ú
n
grupo
etario.
La
colaboraci
ó
n
intergeneracional
se
presenta
como
una
oportunidad
primordial
para
integrar
saberes
tradicionales
con
nuevas
competencias
digitales.
La
valoraci
ó
n
positiva
de
este
aspecto
por
parte
de
los
docentes
respalda
la
propuesta
de
(10),
quien
define
el
desarrollo
profesional
como
un
proceso
colectivo
de
construcci
ó
n
y
reflexi
ó
n
compartida.
Del
mismo
modo,
(11)
destacan
la
importancia
de
la
cooperaci
ó
n
entre
generaciones
como
medio
para
superar
las
brechas
formativas
y
consolidar
una
cultura
de
autoformaci
ó
n
sostenida.
En
conjunto,
los
resultados
permiten
concluir
que,
aunque
el
profesorado
demuestra
se
dispone
constantemente
a
la
autoformaci
ó
n
y
el
perfeccionamiento
profesional,
se
requiere
una
intervenci
ó
n
institucional
estructurada
que
garantice
condiciones
adecuadas
para
su
desarrollo.
La
consolidaci
ó
n
de
una
cultura
de
aprendizaje
permanente
depender
á
del
equilibrio
entre
la
motivaci
ó
n
individual,
el
apoyo
institucional
y
el
impulso
a
crear
entornos
colaborativos
e
inclusivos
.
CONCLUSIONES
El
estudio
permiti
ó
comprender
que
la
autoformaci
ó
n
docente
es
un
proceso
aut
ó
nomo,
autorregulado
y
continuo,
orientado
al
fortalecimiento
de
la
identidad
profesional
del
educador
y
a
la
adaptaci
ó
n
frente
a
las
demandas
del
contexto
educativo
actual,
la
autoformaci
ó
n
trasciende
de
la
capacitaci
ó
n
t
é
cnica
y
se
configura
ISSN:
3091-1796
104
como
una
reflexi
ó
n
cr
í
tica
y
de
autogesti
ó
n
del
conocimiento.
Los
resultados
evidencian
que
las
principales
barreras
para
su
desarrollo
no
son
ú
nicamente
personales,
sino
tambi
é
n
institucionales
y
estructurales,
relacionadas
con
la
cultura
organizacional
de
las
instituciones,
la
sobrecarga
laboral
y
las
diferencias
generacionales.
La
investigaci
ó
n,
de
enfoque
cuantitativo
y
dise
ñ
o
no
experimental
descriptivo,
se
aplic
ó
a
54
docentes
de
la
instituci
ó
n
educativa
Camilo
Ponce
Enr
í
quez
mediante
una
encuesta
tipo
Likert.
Este
instrumento
permiti
ó
identificar
diferentes
percepciones
sobre
la
autoformaci
ó
n,
las
limitaciones
existentes
y
la
relaci
ó
n
entre
edad,
competencias
digitales
y
disposici
ó
n
hacia
el
aprendizaje
continuo.
El
an
á
lisis
de
los
datos
aport
ó
evidencia
emp
í
rica
sobre
la
situaci
ó
n
actual
del
desarrollo
profesional
docente,
destacando
la
coexistencia
de
una
alta
motivaci
ó
n
con
la
presencia
de
obst
á
culos
estructurales
que
limitan
su
pr
á
ctica
sostenida.
Los
hallazgos
mostraron
que
la
mayor
í
a
del
profesorado
reconoce
la
importancia
de
la
formaci
ó
n
continua,
pero
enfrenta
dificultades
asociadas
a
la
falta
de
tiempo,
el
escaso
acompa
ñ
amiento
institucional
y
la
d
é
bil
articulaci
ó
n
entre
generaciones.
Estos
factores
confirman
la
existencia
de
una
brecha
entre
el
reconocimiento
te
ó
rico
de
la
autoformaci
ó
n
y
su
aplicaci
ó
n
pr
á
ctica
dentro
de
los
centros
educativos.
Asimismo,
se
evidenci
ó
que
las
diferencias
generacionales
influyen
en
la
adopci
ó
n
de
metodolog
í
as
innovadoras:
los
docentes
m
á
s
j
ó
venes
presentan
mayor
familiaridad
con
las
tecnolog
í
as
educativas,
mientras
que
los
de
mayor
edad
manifiestan
inseguridad
o
resistencia
frente
al
cambio.
No
obstante,
la
mayor
í
a
valora
positivamente
el
trabajo
intergeneracional
como
una
oportunidad
para
fortalecer
el
aprendizaje
colectivo.
En
el
á
mbito
institucional,
se
comprob
ó
que
la
ausencia
de
pol
í
ticas
de
apoyo,
incentivos
y
programas
formativos
pertinentes
limita
el
desarrollo
sostenido
de
la
autoformaci
ó
n.
Este
resultado
resalta
la
necesidad
de
las
instituciones
educativas
de
promover
espacios
de
reflexi
ó
n
pedag
ó
gica,
acompa
ñ
amiento
profesional
y
reconocimiento
de
la
formaci
ó
n
aut
ó
noma
como
parte
esencial
del
desarrollo
docente.
La
autoformaci
ó
n
requiere,
por
tanto,
el
compromiso
individual
el
respaldo
de
estructuras
organizacionales
.
Entre
las
limitaciones
del
estudio,
se
destaca
el
tama
ñ
o
reducido
de
la
muestra,
el
car
á
cter
transversal
de
la
investigaci
ó
n
y
la
dependencia
del
instrumento
de
autopercepci
ó
n,
que
puede
introducir
sesgos
subjetivos.
Sin
embargo,
estos
aspectos
no
invalidan
los
hallazgos,
sino
que
sugieren
la
necesidad
de
estudios
m
á
s
amplios,
comparativos
y
longitudinales.
Como
l
í
neas
futuras
de
investigaci
ó
n,
se
recomienda
explorar
la
relaci
ó
n
entre
autoformaci
ó
n,
bienestar
laboral
y
motivaci
ó
n
docente;
analizar
las
competencias
digitales
intergeneracionales
y
su
impacto
en
la
innovaci
ó
n
pedag
ó
gica;
y
dise
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