ISSN:  
DOI:  
3091-1796  
Vol. 4 No. 11 PP. 112-134  
https://doi.org/10.56519/s0jetx55  
Noviembre 2026  
GAMIFICACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES  
LINEALES EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA: UNA  
REVISIÓN SISTEMÁTICA  
GAMIFICATION IN THE LEARNING OF LINEAR EQUATIONS  
AMONG SECONDARY SCHOOL STUDENTS: A SYSTEMATIC  
REVIEW  
Marjuri Pacheco1, Evelyn Tayo2, Miguel Tisalema3  
{mcpachecof@ube.edu.ec1, ectayoa@ube.edu.ec2, matisalemas@ube.edu.ec3}  
Fecha de recepción: 30/09/2026  
/ Fecha de aceptación: 03/11/2026  
/ Fecha de publicación: 09/11/2026  
RESUMEN: La gamificación se ha ido consolidando como una estrategia educativa  
enfocada en el aumento de la participación, motivación y aprendizaje de los  
estudiantes. No obstante, la efectividad en contenidos algebraicos, específicamente  
con ecuaciones lineales, requiere de una valoración sistemática de evidencia  
disponible. El objetivo de la investigación fue la de analizar la incidencia de la  
gamificación en el aprendizaje de las ecuaciones lineales en estudiantes de educación  
secundaria, identificando aquellas estrategias empleadas como los resultados  
obtenidos en cuanto al rendimiento académico, la compresión matemática,  
motivación, participación y compromiso. De esta manera, se realizó una revisión  
sistemática por medio de PRISMA 2020, en repositorios de información como ERIC,  
Redalyc, Scielo, DOAJ y Google Scholar en investigaciones publicadas entre el año 2016  
a 2026. Donde se identificaron 701 registros, depurados y cribados a posterior hasta  
incluir 10 investigaciones que cumplieron con los criterios de inclusión y utilizados  
para la síntesis narrativa como para la valoración crítica de la calidad metodológica.  
Los resultados delimitaron una tendencia favorable de la gamificación con respecto al  
rendimiento académico y la comprensión de las ecuaciones lineales, evidenciando  
también mejoras en la motivación, participación y el compromiso estudiantil. Las  
intervenciones hicieron uso de plataformas digitales, recompensas, retos, niveles,  
retroalimentación constante y actividades cooperativas, aunque en algunos casos la  
gamificación se combinó con otras metodologías. En cuanto a la solidez metodológica,  
la evidencia presentó heterogeneidad en cuanto a las muestras de estudio, grupos no  
aleatorizados y diseños preexperimentales en algunos casos. De esta manera, la  
gamificación constituye una estrategia prometedora para la enseñanza de ecuaciones  
lineales, primordialmente cuanto se articulan con objetivos matemáticos claros. Sin  
1Estudiante de Posgrado, Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Ecuador, https://orcid.org/0009-0002-6036-  
5434; +593995884441.  
2Estudiante de Posgrado, Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Ecuador, https://orcid.org/0009-0009-5553-  
9015; +593983758400.  
3Docente, Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Ecuador, https://orcid.org/0009-0001-7650-7436;  
+593988587919  
112  
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embargo, para establecer una mayor precisión sobre la magnitud de sus efectos como  
la permanencia se requieren de estudios con muestras más amplias, una mayor  
duración y diseños controlados.  
Palabras clave: Gamificación, ecuaciones lineales, aprendizaje matemático,  
rendimiento académico, motivación  
ABSTRACT: Gamification has become increasingly consolidated as an educational  
strategy focused on enhancing student participation, motivation, and learning.  
However, its effectiveness in algebraic content, particularly linear equations, requires  
a systematic assessment of the available evidence. The objective of this study was to  
analyze the influence of gamification on the learning of linear equations among  
secondary education students, identifying the strategies implemented and the results  
obtained in terms of academic performance, mathematical understanding,  
motivation, participation, and engagement. A systematic review was conducted  
following the PRISMA 2020 guidelines using information repositories such as ERIC,  
Redalyc, Scielo, DOAJ, and Google Scholar, covering studies published between 2016  
and 2026. A total of 701 records were identified, screened, and subsequently reduced  
to 10 studies that met the inclusion criteria and were used for the narrative synthesis  
and critical appraisal of methodological quality. The findings revealed a favorable  
trend in the use of gamification regarding academic performance and the  
understanding of linear equations, as well as improvements in student motivation,  
participation, and engagement. The interventions used digital platforms, rewards,  
challenges, levels, continuous feedback, and cooperative activities, although some  
studies combined gamification with other methodologies. Regarding methodological  
strength, the evidence showed heterogeneity related to sample size, non-randomized  
groups, and pre-experimental designs in some cases. Therefore, gamification  
represents a promising strategy for teaching linear equations, particularly when its  
elements are aligned with clear mathematical objectives. Nevertheless, further  
studies with larger samples, longer interventions, and controlled designs are required  
to determine the magnitude and persistence of its effects more accurately.  
Keywords: Gamification, linear equations, mathematical learning, academic  
performance, motivation  
INTRODUCCIÓN  
La educación en las matemáticas se considera un factor primordial en la formación  
integral de los estudiantes, debido a su aporte en el razonamiento lógico, la capacidad  
de abstracción y la resolución de problemas. En la educación secundaria, el aprendizaje  
del álgebra empieza desde los procedimientos aritméticos hasta la comprensión y el uso  
de representaciones simbólicas, equivalencias, ecuaciones, variables o de las diferentes  
formas de representación. En la literatura actual se identifican varias dificultades en este  
aspecto, como la interpretación exclusivo operacional del signo igual, utilizar letras y  
números negativos, la traducción entre las representaciones con la aplicación de  
113  
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procedimientos algebraicos sin la suficiente comprensión de las relaciones involucradas  
(1).  
Dichas dificultades generan gran relevancia en el contexto ecuatoriano. Lo expuesto se  
fundamente además en los resultados de PISA (Programa para la Evaluación  
Internacional de Estudiantes) 2025, que delimitan que tan solo el 20% de los estudiantes  
ecuatorianos de 15 años alcanzan el nivel 2 de competencia matemática, en  
comparación al 65% del promedio registrados de los países de la OCDE (Organización  
para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Estos resultados delimitan la imperiosa  
necesidad de realizar un análisis de las estrategias pedagógicas que fortalezcan la  
participación del estudiante como la comprensión de los contenidos algebraicos y de las  
ecuaciones lineales (2).  
En este sentido, la enseñanza de las ecuaciones lineales puede generar varias  
dificultades sobre todo en la interpretación de expresiones simbólicas, la comprensión  
de los procedimientos o la aplicación de los conocimientos matemáticos en diferentes  
situaciones. Estas limitaciones se evidencian particularmente en la educación básica  
superior, donde se espera del estudiante la consolidación de habilidades algebraicas  
necesarias para resolver contenidos de mayor complejidad. En el contexto ecuatoriano,  
Ayala y otros, desarrollaron su investigación acerca de la gamificación y el aprendizaje  
de ecuaciones lineales en estudiantes de educación básica. En su análisis, establece una  
intervención de cuatro semanas, reportando mejoras en la comprensión, rendimiento  
académico y motivación de los participantes (3).  
La gamificación, como una alternativa, se conceptualiza como la incorporación de  
elementos propios del diseño de juegos, sea desde niveles, puntos a asignar, insignias o  
la retroalimentación, en actividades que requieren ser aprendidas que no constituyen  
un juego. Desde la teoría de la Autodeterminación, su aporte se explica desde la  
satisfacción de las necesidades pedagógicas de competencia, autonomía y relación,  
asociadas a formas más autónomas de participación y motivación en el aprendizaje (4).  
Por lo que, las actividades de retroalimentación pueden favorecer en la percepción de  
competencia, la posibilidad para realizar elecciones genera autonomía y las actividades  
colaborativas fomentan las relaciones entre estudiantes (5).  
Sin embargo, la gamificación debe diferenciarse del aprendizaje basado netamente en  
juegos. Mientras la primera, incorpora elementos relacionadas con el juego (puntos,  
insignias, etc.) a una actividad educativa que continuará siendo no precisamente lúdica.  
Por su parte, el aprendizaje basado en juegos, utiliza estos como el medio principal para  
generar aprendizaje (6).  
Por lo expuesto, la presente investigación se enfoca en examinar las estrategias  
didácticas que generen experiencias educativas participativas y fortalezcan la  
compresión de los contenidos algebraicos. Dentro de estas alternativas se encuentra la  
gamificación, término que se relaciona con la incorporación de elementos y  
características dinámicas enfocados en los juegos bajo contextos no propiamente  
lúdicos. En la educación, esta estrategia puede delimitar varios desafíos, niveles de  
dificultad, retroalimentación inmediata, recompensas y mecanismos de progresión, con  
114  
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la finalidad de estimular la participación del estudiante promoviendo su colaboración  
activa en el proceso de aprendizaje (7). Sin embargo, la aplicabilidad de esta técnica  
requiere de una articulación adecuada entre las actividades gamificadas, los objetivos  
curriculares y las características del grupo de estudiantes (8).  
Desde un aspecto general, Sailer y Homer, realizaron un estudio que involucra un  
metaanálisis acerca de los efectos de la gamificación en los resultados cognitivos,  
motivacionales y conductuales del aprendizaje. Los autores evidenciaron que existen  
efectos positivos en estas dimensiones, estos resultados también delimitaron la  
importancia de considerar características desprendidas de las intervenciones  
educativas. Este antecedente determina varios fundamentos para evaluar a la  
gamificación como una estrategia pedagógica, con resultados que podrían expandirse a  
todos los contenidos matemáticos o niveles escolares. Por ello, resulta necesario  
analizar la evidencia de esta técnica con respecto a las ecuaciones lineales (9).  
En el campo educativo de las matemáticas, Holguín y otros, realizan una revisión  
sistemática acerca de la gamificación en esta área, enfatizando en su relación con el  
rendimiento académico. Esta investigación represente un antecedente para la  
comprensión de posibilidades y estrategias dentro de los diferentes contextos  
educativos (10). En este sentido y conforme a la amplitud de la temática en general  
sobre matemáticas, resulta apropiado evaluar de manera diferenciada los estudios  
relaciones con el aprendizaje de ecuaciones lineales con las caracterices de la población  
perteneciente al nivel secundario.  
En Ecuador varias son las investigaciones que se relacionan con las intervenciones  
educativas que implementan la gamificación en contenidos algebraicos específicos. Tal  
es el caso de Silva y otros, quienes combinan el aula invertida y la gamificación del  
aprendizaje en ecuaciones lineales en estudiantes de 13 a 14 años. Mediante un enfoque  
mixto y una intervención aplicada en cinco semanas, evidenciaron resultados favorables  
en cuanto a la motivación, desempeño académico y la comprensión conceptual (11). Por  
su parte, Chávez y otros, analizaron el uso de Worldwall en el aprendizaje de las  
ecuaciones lineales en estudiantes de décimo año, conforme una comparativa entre  
grupo experimentales y de control (metodología convencional). En este estudio se  
evidenció el aumento de calificación promedio del grupo experimental (12). Estos  
hallazgos aportan evidencia a que la gamificación puede favorecer el aprendizaje de las  
matemáticas, aunque siempre se debe analizar rigurosamente a la población, el diseño  
y las estrategias educativas empleadas.  
Conforme a los antecedentes expuestos, se han identificado la pertinencia de organizar  
y analizar la evidencia científica la gamificación y las ecuaciones lineales. No obstante,  
previo a generar conclusiones generales, resulta pertinente determinar las  
investigaciones que específicamente evalúan a estudiantes de secundaria, estrategias  
de gamificación claramente identificables cómo las dimensiones del aprendizaje  
evaluado. Así también, es importante distinguir los resultados de intervenciones  
exclusivamente gamificadas y aquellas combinaciones con estrategias pedagógicas,  
puesto que estas diferencias podrían condicionar la interpretación de sus efectos. En  
115  
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este sentido, la revisión sistemática permitirá establecer, además, el alcance real de la  
producción científica disponible en Ecuador y América Latina.  
Por lo expuesto, la presente investigación se enfoca en el análisis de la incidencia de la  
gamificación en el aprendizaje de las ecuaciones lineales en estudiantes de secundaria,  
mediante una revisión sistemática de la literatura científica entre el año 2016 al 2026.  
Para ello, se identificarán las estrategias aquellas herramientas de gamificación  
utilizadas, se analizarán los resultados reportados referentes al rendimiento académico,  
la motivación, la comprensión matemática, además de la participación estudiantil. Con  
estos resultados se sintetizarán los hallazgos, características metodológicas y las  
limitaciones en la aplicación de dicha estrategia educativa. La revisión se basará en el  
método PRISMA 2020, con la finalidad de establecer un proceso transparente y  
reproducible que contribuya en la comprensión de posibilidades además de las  
limitaciones de la gamificación en la enseñanza de este contenido matemático (13).  
MATERIALES Y MÉTODOS  
La investigación se desarrolló en base a una revisión sistemática de literatura con una  
síntesis narrativa, enfocada en el análisis de evidencia científica disponible acerca de la  
incidencia de la gamificación en el aprendizaje de ecuaciones lineales en estudiantes de  
secundaria. En este proceso se incluyen varias fases empezando desde la identificación,  
cribado, elegibilidad e inclusión de los estudios, con el propósito de organizar de forma  
sistémica la evidencia recopilada sobre estrategias de gamificación, aplicabilidad y  
resultados obtenidos en el aprendizaje matemático.  
La búsqueda de la documentación se realizó en repositorios de revistas científicas como  
ERIC, Scielo, Redalyc y DOAJ (Directory of Open Access Journals), complementada con  
Google Académico. Las publicaciones consideradas se encontraron en el periodo entre  
los años 2016 a 2026, redactadas tanto en español, inglés y portugués. Además, se  
consideró como población objetivo a los estudiantes de educación secundaria o niveles  
equivalentes conforma la organización de cada país sin restricción geográfica. Sin  
embargo, se dio mayor importancia a estudios realizados en Ecuador y América Latina  
pero no se excluyeron investigaciones internacionales que cumplieron con los criterios  
de elegibilidad.  
Para ello, se estableció una estrategia de búsqueda basada en tres definiciones  
generales sean la gamificación, ecuaciones lineales y educación secundaria. Para la  
combinación de estos componentes conceptuales se utilizaron operadores booleanos  
como AND y OR. En este sentido el operador OR fue el encargado de integrar sinónimos  
o expresiones equivalentes en un mismo componente, por su parte AND permitió  
conectar o relacional los componentes estudiados. En este sentido y adecuado a los  
idiomas antes descritos se generaron las siguientes cadenas para las respectivas  
consultas:  
• ("gamificación" OR "aprendizaje gamificado" OR "estrategias gamificadas") AND  
("ecuaciones lineales" OR "ecuaciones de primer grado" OR "álgebra") AND  
("educación secundaria" OR "educación básica superior" OR "bachillerato")  
116  
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• ("gamification" OR "gamified learning" OR "gamified strategies") AND ("linear  
equations" OR "first-degree equations" OR "algebra") AND ("secondary education"  
OR "secondary school" OR "middle school" OR "high school")  
• ("gamificação" OR "aprendizagem gamificada" OR "estratégias gamificadas") AND  
("equações lineares" OR "equações do primeiro grau" OR "álgebra") AND ("ensino  
fundamental" OR "ensino médio" OR "educação secundária")  
Conforme la aplicación de estas estrategias se generaron varias coincidencias, dentro de  
las cuales se destacaron 11 registros en el repositorio ERIC. En Redalyc se obtuvo un  
total de 46 resultados encontrados entre los tres idiomas. En el caso de Scielo y DOAJ  
no se encontraron coincidencias. Por su parte, en Google Académico se reportó un total  
de 644 registros. Por lo tanto, se ha consideró un Universo documental preliminar de  
aproximadamente 701 trabajos de investigación a ser debidamente analizados y  
depurados.  
En cuanto a los criterios de inclusión se consideraron a las publicaciones relacionadas  
con la aplicación de la gamificación como una alternativa del aprendizaje de estudiantes  
de secundaria o de niveles equivalente en el tema de ecuaciones lineales, publicadas  
tanto en los idiomas descritos como en el periodo de estudio. Se aceptaron estudios  
cualitativos, cuantitativos, mixtos en trabajos de investigación de posgrado sean de  
maestrías o doctorados y artículos científicos originales que aportaron perspectivas en  
cuanto el rendimiento académico, la comprensión matemática, la motivación, el  
compromiso, la participación activa de los estudiantes como variables vinculadas en el  
proceso de aprendizaje  
Por su parte, los criterios de exclusión rechazaron aquellos estudios duplicados,  
publicaciones de años anterior al 2016, investigaciones aplicadas a la educación  
superior, documentos que no abordan el tema de ecuaciones lineales y trabajos que no  
fueron considerados pertinentes al objeto de estudio. También no fueron aceptados  
tesis de pregrado, documentos sin acceso libre. Además, se excluyeron intervenciones  
relacionadas con el aprendizaje basado en juegos, sin elementos de gamificación  
debidamente definidos.  
Posterior a la identificación se procedió a la depuración y eliminación de los registros  
duplicados (n=29), se excluyeron 580 archivos posterior a leer el título y 19 que no tenían  
acceso libre, quedando 73 registros cribados de los cuales, 38 fueron descartados  
después de leer el resumen. A continuación, 35 de los estudios se evaluaron a texto  
completo, excluyendo 25. Finalmente, el análisis permitió incluir para la síntesis a 10  
documentos con los que se trabajaron los resultados de la investigación y que se  
muestra en la Figura 1.  
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Número de registros identificados  
en bases de datos  
(n =701)  
Número de registros duplicados eliminados  
(n =29)  
ERIC (n=11)  
Redalyc (n=46)  
Google académico (n=644)  
Número de registros excluidos posterior a  
leer su título  
(n =580)  
Número de registros cribados  
(n =73)  
No eran de acceso libre  
(n =19)  
Número de investigaciones excluidas tras  
leer el resumen (n =38)  
Número de estudios de texto  
completo evaluados para su  
elegibilidad  
(n =35)  
Número de investigaciones excluidas tras  
leer el texto completo (n =25)  
Número de investigaciones  
incluidas en la síntesis  
(n =10)  
Figura 1. Flujo de la guía de reporte PRISMA  
La calidad metodológica como el riesgo de sesgo se valoraron a las 10 investigaciones  
incluidas por medio de instrumentos de evaluación crítica de acuerdo con cada tipo de  
investigación. En este sentido los estudios experimentales y cuasiexperimentales se  
analizaron conforme criterios específicos para intervenciones que poseen o no grupo de  
comparación. En investigaciones mixtas se validaron los componentes metodológicos.  
Los criterios fueron registrados si cumplen, no cumplen, es incierto o no es aplicable. La  
evaluación no se utilizó como un criterio de exclusión, sino como una manera adecuada  
de ponderar la solidez de los hallazgos como de su interpretación.  
En vista de la heterogeneidad de los diseños, muestras, formas de gamificación,  
contenidos matemáticos e indicadores de resultados, los resultados se generaron por  
medio de síntesis narrativas como comparativas. De esta manera, los estudios fueron  
distribuidos conforme el tipo de ecuación abordad, el nivel educativo, las estrategias de  
gamificación utilizadas y los resultados observados, haciendo una distinción entre el  
rendimiento académico, la comprensión matemática y variables relacionadas con la  
motivación.  
RESULTADOS  
Por medio de PRISMA se seleccionaron 10 investigaciones que se relacionaron  
directamente con el objeto de estudio como se mostró en la Figura 1. Los estudios que  
se incluyeron responden a publicaciones realizadas en el periodo 2023 a 2026 realizadas  
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en Ecuador. A continuación, en la Tabla 1 se muestran las investigaciones incluidas en el  
presente estudio.  
Tabla 1. Datos de las investigaciones incluidas.  
Autores  
País  
Población y Diseño  
Estrategia  
Contenido  
matemátic  
o
Resultado  
principal  
nivel  
metodológic  
o
Reyes  
otros,  
2023 (14)  
y
Ecuador  
12  
Preexperime  
Actividades  
gamificadas  
Ecuaciones  
de primer significativa  
grado con 1 en el  
Mejora  
estudiantes  
de 8v EGB  
ntal  
y
cuantitativo.  
incógnita  
rendimiento  
académico  
Sistemas de Mejora de  
Carapás y Ecuador  
otros,  
2024 (15)  
48  
Cuasiexperi  
mental  
Secuencias  
didácticas  
gamificadas  
estudiantes  
de  
EGB:  
experimenta  
les y 24 de  
control  
ecuaciones  
lineales  
calificaciones  
y aumento en  
el nivel del  
dominio  
10mo  
24  
Silva  
otros,  
2024 (11)  
y
Ecuador  
Tamaño  
Enfoque  
mixto  
Gamificación  
Ecuaciones  
En  
sesiones  
10  
muestral,  
aplicado a 30  
estudiantes  
de 13 a 14  
años  
más  
flipped lineales  
classroom  
organizadas  
en 5 semanas  
se evidencia  
mejora en la  
motivación,  
rendimiento  
académico y  
compresión  
conceptual  
Grupo  
Álava,  
Ecuador  
24  
Cuantitativo  
Clases  
Ecuaciones  
2024 (16)  
estudiantes  
de 8vo EGB comparativo  
con grupos gamificadas  
planificadas  
s
de primer experimental  
grao  
una  
incógnita  
con alcanza  
un  
con  
al  
distribuidos  
en 12 de  
control y 12  
experimenta  
les  
9,29  
respecto  
en ℤ  
7,71 del de  
control  
Rivadenei Ecuador  
ra, 2024  
(17)  
38  
Preexperime  
Aplicación de Sistemas de Aumento de  
estudiantes  
de 1ero de enfoque  
Bachillerato  
ntal  
con talleres  
ecuaciones  
lineales  
la  
analizada en  
el postest,  
media  
gamificados  
mixto  
evidenciando  
una  
diferencia  
estadísticam  
ente  
significativa  
Aumento de  
las  
Ayala  
otros,  
2025 (3)  
y
Ecuador  
12  
Experimenta  
Gamificación  
Ecuaciones  
lineales  
estudiantes  
de  
EGB  
l de un solo digital  
mediante  
Kahoot  
GeoGebra  
10mo grupo,  
calificaciones  
pretest  
postest  
y
y
119  
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Chávez y Ecuador  
otros,  
2025 (12)  
68  
Mixto,  
experimenta  
l
Wordwall  
Ecuaciones  
lineales  
La  
media  
estudiantes  
de  
EGB,  
experimental  
ascendió de  
6,23 a 8,50  
10mo  
35  
experimenta  
les y 33 de  
control  
Baquero  
y
Ramírez,  
Ecuador  
50  
Cuasiexperi  
mental,  
Quizizz,  
Educaplay  
Genially.  
Ecuaciones  
de primer 5,27 a 8,04  
grado  
Aumento de  
estudiantes  
del nivel de pretest  
bachillerato  
y
y
en el grupo  
experimental  
. Mejoras en  
la  
2025 (18)  
postest con Retroalimenta  
control  
ción, niveles y  
reconocimient  
o
motivación,  
participación  
y
de  
reducción  
la  
ansiedad  
matemática  
Lema  
y
Ecuador  
67  
Mixto  
secuencial  
Delimitación  
Sistemas de Mejoras  
significativas  
Rumigua  
no, 2026  
(19)  
estudiantes  
de 2do de explicativo y virtual  
Bachillerato,  
35  
experimenta  
les y 32 de  
control  
de un entorno dos  
ecuaciones  
gamificado con lineales  
insignias,  
narrativa,  
en  
el  
cuasiexperi  
mental  
rendimiento,  
comprensión  
conceptual y  
motivación  
intrínseca.  
retroalimentac  
ión, dificultad  
adaptativa  
desafíos  
y
Bolaños y Ecuador  
otros,  
2026 (20)  
50  
Cuasiexperi  
mental  
Gamificación  
más  
aprendizaje  
Sistemas de Mejoras  
estudiantes  
y
ecuaciones  
lineales  
significativas  
en  
de 1ero de cuantitativo  
Bachillerato,  
25  
el  
cooperativo  
rendimiento  
académico  
experimenta  
les y 25 de  
control  
frente  
metodología  
tradicional  
a
la  
A nivel geográfico, los estudios fueron aplicados en Ecuador, con respecto a los diseños  
metodológicos, existe una tendencia en investigaciones de tipo experimentales y  
cuasiexperimentales. Con ello, se realizaron intervenciones gamificadas para posterior  
a ello realizar la comparación de resultados antes y después de su implementación.  
Varias investigaciones hicieron uso de grupos experimentales y de control, teniendo  
como finalidad contrastar los efectos de la gamificación con respecto a la metodología  
tradicional. Otros por su parte realizaron un diseño preexperimental, es decir la  
evaluación en un solo grupo. Así también, existen estudios donde se aplicó un enfoque  
mixto, en el cual se complementaron herramientas cuantitativas como la encuesta con  
elementos cualitativos como entrevistas y observaciones, además de delimitar una  
experiencia estructurada conforme un experimento de enseñanza.  
Además, las investigaciones han abordado distinto contenido matemático. En algunos  
casos trabajan con ecuaciones de primer grado con una incógnita, otra usa ecuaciones  
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lineales y también se estudian los sistemas de ecuaciones lineales. Esta diferenciación  
resulta de gran importancia puesto que permite analizar el impacto de la gamificación  
en las habilidades algebraicas elementales hasta los procesos que demandan una mayor  
intervención de métodos resolutivos como representaciones.  
También, se evidenció que existen varias formas de gamificación. Ciertos estudios han  
utilizado plataformas digitales como Kahoot, Wordwall, Quizizz, Genially o Educaplay,  
diseñadas con secuencias gamificadas con insignias, puntos, niveles, desafíos y  
retroalimentaciones.  
Estrategias y herramientas de gamificación  
El análisis de las investigaciones evidenció una diversidad de estrategias que incorporan  
componentes lúdicos para el aprendizaje de ecuaciones lineales. En términos generales,  
se identificaron intervenciones apoyadas en plataformas digitales, actividades  
gamificadas presenciales y propuestas combinadas con otras metodologías activas. Los  
elementos predominantes utilizados se evidenciaron retos, sistemas de puntos, niveles  
de dificultas, recompensas, trabajo colaborativo, competencias y retroalimentación. La  
variedad de actividades encontrada demuestra que la gamificación no solamente puede  
atenderse desde ciertas herramientas específicas, sino que se puede organizar  
conforme la experiencia del aprendizaje que requiere ser entregado.  
En cuanto a las intervenciones que utilizaron recursos digitales, las plataformas  
otorgaron distintos aportes. Ayala y otros aplicaron Kahoot para la formulación de  
cuestionarios interactivos con GeoGebra para actividades competitivas de resolución  
como la presentación de ecuaciones lineales, añadiendo posteriormente espacios de  
revisión como retroalimentación (3). En el caso de Chávez y otros, emplearon Wordwall  
como una estrategia aplicada a estudiantes de décimo año (12). Por su parte, Baquero  
y Ramírez usaron Educaplay, Quizizz y Genially, combinados con actividades interactivas  
en base a niveles, puntos, recompensas y retroalimentación instantánea, además de que  
cada ejercicio o tarea mantenía una dificultad progresiva conforme el avance del  
estudiante (18).  
También, la gamificación fue integrada en un entorno digital de mayor complejidad  
como lo delimito Lema y Rumiguano, quienes establecieron un entorno virtual de ocho  
semanas, en el cual se incorporaron actividades como la narrativa contextual, seis  
niveles de dificultad progresiva, insignias de logro, sistemas de puntos, desafíos y  
retroalimentación instantánea. Este último componente conjuntamente con los niveles  
progresivos y las insignias tuvieron la mejor valoración y aceptabilidad, mientras que las  
tablas de clasificación tuvieron una respuesta más dividida, por la presión competitiva  
que causó en algunos de los estudiantes (19).  
Reyes y otros por su parte combinaron recursos digitales con materiales de apoyo  
dentro de una secuencia de actividades gamificadas, empleando plataformas como  
Kahoot, Genially, Quizizz y 99math. La intervención además incorporó mecanismos de  
puntuación, actividades competitivas, retos como el trabajo individual y grupal, todos  
estos aspectos fueron incorporados en la planificación de la enseñanza de ecuaciones  
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3091-1796  
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de primer grado. De esta manera, la gamificación se sustentó principalmente en las  
dinámicas de retroalimentación y participación dentro del proceso educativo, más que  
en el uso aislado de los recursos o actividades lúdicas (14). Así también, Carapás y otros  
ajustaron actividades lúdicas con herramientas digitales dentro de secuencias  
didácticas, utilizando elementos como recompensas, puntos y retos de aprendizaje que  
promovieron la participación activa de los estudiantes (15).  
Por lo expuesto, se evidenció que varias intervenciones combinan gamificación con  
ciertas estrategias pedagógicas. Para Silva y otros integraron el Flipped Classroom con la  
gamificación por medio de recursos como Symbaloo, Edpuzzle, Kahoot y Quizizz  
incluyendo actividades prácticas como colaborativas (11). En este contexto, Bolaños y  
otros combinaron la gamificación con el aprendizaje cooperativo basándose en  
secuencias didácticas, puntos, juegos, niveles y retos grupales (20).  
Tabla 2. Estrategias y herramientas de gamificación identificadas.  
Autor  
Modalidad  
Recursos  
Herramientas  
Kahoot,  
Quizizz,  
y
Elementos  
gamificación utilizados  
Genially, Puntuación, retos,  
competencia,  
de  
Reyes y otros, 2023  
Gamificación híbrida  
99math  
y
materiales de apoyo  
retroalimentación,  
trabajo individual  
grupal  
y
Carapás y otros, 2024  
Silva y otros, 2024  
Secuencias gamificadas Herramientas digitales Recompensas, puntos y  
didácticas  
Gamificación  
flipped classroom  
y actividades lúdicas  
más Kahoot, Edpuzzle, Actividades  
Quizizz y Symbaloo interactivas,  
retos  
niveles,  
competencia y trabajo  
colaborativo  
Álava, 2024  
Gamificación digital  
Talleres gamificados  
Gamificación digital  
Actividades  
gamificadas  
planificadas  
Recursos gamificados Actividades  
Dinámica, mecánica y  
componentes del juego  
Rivadeneira, 2024  
Ayala y otros, 2025  
lúdicas  
al  
aplicados  
enfocadas  
aprendizaje activo  
Quiz, resolución de  
problemas,  
Kahoot, GeoGebra  
competencia  
y
retroalimentación  
Actividades  
Chávez y otros, 2025  
Gamificación digital  
Wordwall  
interactivas  
y
retroalimentación  
Baquero  
2025  
y
Ramírez, Gamificación digital  
Genially,  
Educaplay  
Quizizz  
y
Recompensas, puntos,  
niveles, desafíos  
retroalimentación  
y
Lema  
2026  
y
Rumiguano, Entorno  
virtual  
gamificado Entrono digital propio  
Puntos,  
niveles,  
narrativa,  
insignias,  
desafíos colaborativos  
y retroalimentación  
Bolaños y otros, 2026  
Aprendizaje  
cooperativo  
gamificación  
Secuencias didácticas  
más  
Juegos, retos, niveles,  
puntos  
y
trabajo  
cooperativo  
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En conjunto, las estrategias identificadas han permitido delimitar tres maneras de  
aplicación, sea la primera, la gamificación digital por medio de plataformas educativas.  
Segunda las secuencias didácticas que incorporan niveles, puntos, retos, recompensas y  
retroalimentación. Tercero, propuestas híbridas que combinan la gamificación con  
metodologías educativas como el aula invertida (flipped classroom) y el aprendizaje  
cooperativo. A pesar de que existen diferencias en las intervenciones, se observa una  
característica común, como lo es la transformación de los ejercicios algebraicos  
convencionales en actividades como desafíos, interacciones, progresiones y las  
retroalimentaciones. De esta manera, se utilizó al componente lúdico para fomentar la  
implicación del estudiante y facilitar la aplicación de los procedimientos, la resolución  
de problemas como la representación de las relaciones lineales.  
La gamificación y su efecto en el rendimiento académico y la compresión matemática  
De los estudios incluidos se precisa una tendencia predominantemente favorable con  
respecto al aprendizaje, posterior a las intervenciones basadas en las estrategias de  
gamificación. Sin embargo, la magnitud del aporte no puede ser comparada de manera  
directa por las diferencias de las investigaciones con respecto a los mecanismos de  
evaluación, diseños metodológicos, tiempo de su aplicación, contenido tratados y  
tamaño muestral. Por ello, los resultados fueron analizados desde una síntesis narrativa,  
considerando por separado los estudios conforme sus evaluaciones pretest y postest,  
aquellas que incorporaron grupos comparativos como de los estudios que aportaron  
evidencia descriptiva acerca de la comprensión matemática.  
Para la interpretación de los resultados inferenciales, debe considerarse que los valores  
p que sean menores a 0.05 indican diferencias significativas, es decir, los resultados son  
poco compatibles con la hipótesis nula de ausencia de efecto. En la mayoría de las  
investigaciones el valor de p se obtuvo al aplicar una prueba estadística las calificaciones  
registradas del pretest y postest, sea comparan el desempeño de un mismo grupo o  
entre grupos experimentales y de control.  
En los diseños preexperimentales donde se analiza un solo grupo donde se evidenció el  
incremento posterior a las intervenciones. En el estudio de Reyes y otros, aplicado a  
estudiantes de octavo grado, se reportó en el pretest un promedio de 6.25/10 y en  
postest se alcanzó un 9.25/10, es decir, alcanzaron los aprendizajes requeridos. En este  
sentido, se aplicó la prueba de Wilcoxon a los resultados de los test, determinando una  
diferencia significativa de Z=-3.062; p=0.002, esto determina que un cambio entre  
ambas mediciones difícilmente puede ser explicado por una variación aleatoria (14).  
También Rivadeneira, encontró un incremento en el aprendizaje de los sistemas de  
ecuaciones lineales, ascendiendo de 36.94 en el pretest a 45.80 en el postest, con un  
nivel de significancia de p<0.001, valor menor a 0.05 lo que indica una diferencia  
significativa entre los valores obtenidos (17).  
Cuando se realizaron las investigaciones con grupos de comparación, también se  
evidenciaron resultados favorables con la implementación de la gamificación. Carapás y  
otros analizaron en primera instancia medias diagnósticas para el grupo experimental  
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alcanzaron un 6.86 y para el de control 6.17. Posterior a la intervención, la media de los  
experimentales alcanzó el 9.01 y tan solo a 6.92 el de control. También dentro del  
primero grupo se obtuvieron puntuaciones iguales o mayores a 7/10 (15). De manera  
similar Álava obtuvo un promedio del postest de 9.29/10 en el caso de experimental y  
en cuanto al de control 7.71/10, con un resultado de la prueba de U de Mann-Whitey  
de p<0.001, evidenciando una diferencia estadísticamente sólida a favor del grupo que  
se aplicaron estrategias de gamificación (16).  
El estudio realizado por Chávez y otros, quienes usaron Wordwall, identificaron medias  
de 6.23 en el grupo experimental y en el de control de 5.91. Con la aplicación de la  
estrategia gamificadas los valores ascendieron a 8.50 y hubo un descenso de 5.44  
respectivamente, ante este resultado se evidenció el aporte que tiene este tipo de  
intervenciones en el aprendizaje y resolución de ecuaciones lineales (12). Por su parte,  
Baquero y Ramírez precisaron una tendencia similar en estudiantes de bachillerato, en  
el grupo experimental un aumento de 5.27 a 8.04, con una diferencia estadística  
significativa en las valoraciones antes y posterior a la intervención, evidenciando un  
cambio al aplicarse dicha estrategia (18).  
Dentro de los estudios analizados, los resultados estadísticos con mayor detalle lo  
presentaron Lema y Rumiguano. La intervención por medio de un entorno virtual  
gamificado generó varias diferencias significativas frente al grupo de control en cuanto  
al rendimiento académico (F=28.73; p<0.001; η2p=0.31), además de mostrar el efecto  
causado a la comprensión conceptual (η2p=0.33). En este sentido, el valor p confirma la  
significancia estadística de las diferencias y el η2p describe la magnitud del efecto que  
se le atribuye a la intervención. Por tanto, los resultados mostrados demuestran que la  
intervención no solamente promovió el aumento de las calificaciones, sino que además  
se relacionó con la compresión de los sistemas de ecuaciones lineales (19).  
Además, se encontraron resultados favorables en la combinación de la gamificación con  
otras metodologías. Silva y otros integraron flipped classroom con la gamificación en 30  
estudiantes, cuyos indicares como la compresión conceptual ascendieron de 55% a 80%,  
al igual que el desempeño académico de 65 al 85% (11). En este mismo contexto,  
Bolaños y otros, quienes en sus intervenciones combinaron la gamificación con el  
aprendizaje cooperativo, en su grupo experimental alcanzaron un promedio superior a  
8.92 y en su grupo de control un valor menor de 5.92, con un valor p<0.001 (20). En este  
sentido se registra una diferencia significativa entre las mediciones antes y después de  
la intervención, lo que respalda que existió un cambio positivo relacionado a la  
estrategia aplicada.  
En cuanto a la comprensión matemática, Ayala y otros reportaron que posterior a la  
utilización de Kahoot y GeoGebra, los estudiantes lograron identificar correctamente el  
concepto de ecuación lineal, la resolución de las ecuaciones propuestas y la  
identificación de una recta representada por una ecuación (3). Los hallazgos mostrados,  
han permitido delimitar que las mejoras no solamente se efectúan en los  
procedimientos sino también en la identificación y representación de las relaciones  
lineales.  
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Tabla 3. Rendimiento y comprensión matemática.  
Autor  
Indicador analizado  
Resultado principal  
Reyes y otros, 2023  
Rendimiento académico  
Pretest 6.25  
Postest 9.25  
p=0.002  
Carapás y otros, 2024  
Silva y otros, 2024  
Álava, 2024  
Rendimiento académico  
Comprensión y desempeño  
Rendimiento académico  
Grupo experimental 9.01  
Grupo control 6.92  
Comprensión de 55% a 80%  
Desempeño de 65% a 85%  
Postest experimental 9.29  
Postest control 7.71  
p<0.001  
Rivadeneira, 2024  
Ayala y otros, 2025  
Aprendizaje y rendimiento  
Comprensión y resolución  
Aumento del 36.94 al 45.80  
p<0.001  
Mejora  
en  
la  
resolución,  
identificación y representación  
de las ecuaciones lineales  
Grupo experimental 6.23 a 8.50  
Grupo control 5.91 a 5.44  
Grupo experimental 5.27 a 8.04  
Grupo control 4.53 a 6.18  
F=28.73; p<0.001; η2p=0.31  
Comprensión η2p=0.33  
Experimental >8.92  
Chávez y otros, 2025  
Aprendizaje de ecuaciones  
Rendimiento académico  
Rendimiento y comprensión  
Rendimiento académico  
Baquero y Ramírez, 2025  
Lema y Rumiguano, 2026  
Bolaños y otros, 2026  
Control < 6.92  
p<0.000  
En conjunto, los resultaos determinan una convergencia favorable en cuanto a la mejora  
del desempeño posterior a las intervenciones gamificadas, sea en ecuaciones de primer  
grado como lineales y sistemas de ecuaciones. Las investigaciones con mayor  
consistencia se evidencian en la que asumen grupos de comparación, puesto que  
contrastan los resultados con estudiantes que mantuvieron una metodología  
convencional. A pesar de ello, las diferencias en los diseños como en el tipo de  
intervención sugieren evitar una interpretación uniforme de la magnitud del efecto.  
La gamificación y su efecto en la motivación, participación y compromiso del  
estudiante  
En las investigaciones identificadas no solamente se evaluaron los resultados  
académicos, sino también se analizaron factores como la motivación, participación, el  
compromiso y la actitud de los estudiantes con respecto al aprendizaje de las ecuaciones  
lineales. Resulta pertinente comunicar que las mencionadas dimensiones no fueron  
evaluadas de manera uniforme en las investigaciones incluidas, puesto que se usaron  
varias herramientas como escalas específicas, encuestas de percepción, observación en  
el aula o descripciones cualitativas.  
Dentro de los resultados con mayor detalle, lo presentó Lema y Rumiguano, quienes  
evaluaron la motivación por medio de una escala adaptada complementada con un  
análisis del aprendizaje y entrevistas. Las estrategias de gamificación promovieron un  
incremento de la motivación intrínseca (d=1.67) y redujeron la desmotivación (d=1.16).  
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Además, la tasa media de finalización de actividades ascendió a 84.2%, estableciendo  
un mayor nivel de involucramiento en las ocho semanas de intervención (19). Por su  
parte, los elementos con mayor valoración obtenida fue ron, la retroalimentación  
instantánea, los niveles progresivos de dificultas y las insignias al logro. No obstante, Las  
tablas de clasificación tuvo respuestas diversas, puesto que, generaban una presión  
competitiva que no fue acogida por los participantes.  
De igual forma, Baquero y Ramírez reportaron resultados favorables, haciendo uso de  
Educaplay, Quizizz y Genially, conjuntamente con un plan de recompensas, niveles y  
retroalimentación, lograron un aumento de la motivación como la participación activa y  
minimizaron la ansiedad matemática. Así también, describieron que se mejoró la  
autoconfianza, la responsabilidad del estudiante y promovieron la actitud positiva hacia  
esta asignatura, evidenciando que la gamificación intervino favorablemente en la  
experiencia del aprendizaje (18).  
Silva y otros, que combinaron el método flipped classroom con la gamificación,  
obtuvieron un mayor porcentaje de estudiantes interesados en las matemáticas,  
ascendiendo del 60% al 90%, como también la participación activa que pasó del 50% al  
90%. Los resultados se presentan como un aporte a mejoras considerables en la  
predisposición para el desarrollo de las actividades por parte de los estudiantes, pero no  
podría solo considerarse la atribución exclusivamente a la gamificación puesto que fue  
una intervención combinada (11).  
En la investigación de Ayala y otros también identificaron un resultado favorable hacia  
las actividades lúdicas. Previo a la intervención, el 50% de los estudiantes consideraron  
que sería “muy divertido” aprender matemáticas mediante juegos y el restante 50% solo  
“a veces”. Se incluyó para la intervención Kahoot y GeoGebra, herramientas que  
permitieron fomentar la participación, competencia grupal y la retroalimentación al  
momento de las resoluciones de las ecuaciones lineales (3).  
Para Carapás y otros, como Bolaños y otros, en sus estudios describen varios cambios  
conductuales positivos. Los primeros autores señalaron que el emplear recompensas,  
puntos y retos aportaron en gran medida a elevar el interés, el compromiso y la  
participación activa de los estudiantes en el aprendizaje de los sistemas de ecuaciones  
lineales (15). Para los segundos autores, donde establecieron una combinación de la  
gamificación y el aprendizaje cooperativo, evidenciaron una mayor predisposición del  
aprendizaje, trabajo colaborativo entre compañeros, incluyendo el desarrollo de  
habilidades comunicativas dentro del grupo experimental (20).  
A nivel general, las investigaciones determinaron que las intervenciones gamificadas  
tienen una tendencia favorable hacia el aumento de niveles de motivación, participación  
y compromiso. No obstante, la evidencia del rendimiento académico fue heterogénea  
por los instrumentos utilizados y la validación principalmente por percepción u  
observación.  
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Tabla 4. Motivación, participación y compromiso.  
Autor  
Indicador analizado  
Resultado principal  
Silva y otros, 2024  
Motivación y participación  
Interés de 60% a 90%  
Participación activa de 50% a  
90%  
Carapás y otros, 2024  
Interés y compromiso  
Incremento  
compromiso  
activa  
del  
interés,  
y
participación  
Ayala y otros, 2025  
Motivación y disposición  
Aprendizaje por medio de  
juegos (Percepción positiva)  
Baquero y Ramírez, 2025  
Participación,  
ansiedad  
motivación  
y
Mayor  
motivación  
participación  
y
Reducción de la ansiedad  
matemática  
Lema y Rumiguano, 2026  
Bolaños y otros, 2026  
Motivación y engagement  
Colaboración y participación  
Motivación intrínseca d=1.67  
Desmotivación d=1.16  
Finalización 84.2%  
Mayor  
colaboración,  
predisposición y trabajo grupal  
La tendencia evidenciada es favorable en cuanto los resultados cognitivos y afectivos,  
sin embargo, por la heterogeneidad de los métodos empleados, se requiere la  
interpretación de la calidad metodológica y el tipo de instrumento empleado de las  
investigaciones incluidas. Por ello, el siguiente apartado presentará la evaluación de  
sesgo de las 10 investigaciones incluidas que determinaron la síntesis final.  
Evaluación de la calidad metodológica y riesgo de sesgo  
La evaluación metodológica fue aplicada a las 10 investigaciones que fueron incluidas  
en la síntesis final, de acuerdo con las características de sus diseños. En estos estudios  
se validaron criterios como la existencia y comparabilidad de grupos, mediciones,  
confiabilidad de los instrumentos incluyendo la pertinencia de los análisis estadísticos.  
Cada aspecto fue registrado con un Sí (S), No (N), No claro (NC) o No aplica (NA), sin  
establecer una valoración global o determinar un criterio de exclusión.  
Por lo expuesto, seis estudios incorporaron grupos experimentales y de control, esta  
característica permitió contrastas los resultados obtenidos de la aplicación de  
estrategias gamificadas frente a otros métodos de enseñanza. En este contexto, Carapás  
y otros trabajaron con un grupo de 24 estudiantes, donde comprobaron que  
inicialmente no existía una diferencia significativa entre ellos (p=0.468), lo que fortaleció  
la comparabilidad previa a la intervención (15). Lema y Rumiguano comprobaron  
también la equivalencia inicial de sus grupos analizados, en variables como la edad, el  
rendimiento matemático (previo la intervención) y la ansiedad matemática.  
Posteriormente las puntuaciones del pretest fueron controladas con ANCOVA (19).  
Por otra parte, Reyes y otros, al igual que Rivadeneira y Ayala, optaron por realizar  
mediciones antes y después de la intervención a un único grupo. Esta metodología  
permitió la identificación de cambios temporales en el aprendizaje, aunque sin un grupo  
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control se limitó la posibilidad de atribuir que la gamificación sea la estrategia exclusiva  
para los cambios obtenidos. Teniendo como fortaleza y mayor sustento, Reyes obtuvo  
la validación del instrumento por tres especialistas de la enseñanza matemática (14).  
También, Rivadeneira realizó la validación por expertos y una comprobación de  
supuestos estadísticos previo a la aplicación de la prueba correspondiente (17).  
Tabla 5. Criterio de evaluación metodológica.  
Estudio  
Comparabilidad  
inicial  
NA  
Grupo  
control  
N
Medición  
Pre/post  
S
Instrumentos  
validados  
S
Análisis  
estadístico  
S
Reyes  
otros, 2023  
Carapás  
otros, 2024  
Silva y otros, NC  
2024  
y
y
S
S
S
S
S
S
NC  
NC  
NC  
Álava, 2024  
NC  
S
S
S
S
S
NC  
S
Rivadeneira,  
2024  
NA  
N
Ayala y otros, NA  
2025  
N
S
S
S
S
NC  
NC  
NC  
S
Chávez  
y
NC  
S
otros, 2025  
Baquero  
Ramírez,  
2025  
y
NC  
S
NC  
Lema  
Rumiguano,  
2026  
Bolaños  
otros, 2026  
y
y
S
S
S
S
S
S
S
S
NC  
NC  
Nota: NC = no claro, esta categoría indica que en el documento no se encontró la información  
suficientemente clara en cuanto a este criterio, pero no se interpreta como incumplimiento. NA= No  
aplica.  
La opción No claro (NC), se evidenció en algunos de los criterios en el estudio de Silva y  
otros, donde presenta evidencias diagnósticas, encuestas, rúbricas y observaciones,  
pero se limita en la presentación como la descripción de los procedimientos de  
validación al igual que la comparación metodológica (11).  
Las investigaciones con información metodológica más completa fueron dos  
principalmente y se describen a continuación. Carapás incluyó grupos experimentales  
como de control, mediciones diagnósticas y finales, añadiendo pruebas estadísticas para  
la comprobación de las equivalencias iniciales como las diferencias posteriores (15). Al  
igual que Lema y Rumiguano, que incluyeron adicionalmente tamaños de efecto como  
control estadístico de las diferencias iniciales, aportando mayor información para la  
valoración de la magnitud de los resultados obtenidos (19).  
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En cambio, la investigación de Reyes y otros, posee varias limitaciones, siendo la  
principal el uso de un diseño preexperimental con un grupo limitado de 12 estudiantes,  
lo que impide contrastar aquellos cambios observados en un grupo de comparación. Sin  
embargo, se presentan varias fortalezas en cuanto a la aplicación de un pretest y  
postest, la validación de los instrumentos por expertos en matemáticas para finalmente  
realizar la prueba de rango con signo Wilcoxon (p=0.002) para el análisis de diferencias  
entre los resultados de las pruebas. Álava presenta algunas inconsistencias en cuanto a  
la explicación las pruebas de normalidad, aunque finalmente prueba U de Mann-  
Whitney para comparar los grupos (16).  
Por último, los estudios de Silva y otros, como de Bolaños y otros, quienes combinaron  
la gamificación con otras estrategias pedagógicas como Flipped Classroom y el  
aprendizaje cooperativo, respectivamente. En este sentido, los resultados se evidencian  
como una intervención fusionada o integrada, lo que no permite una valoración  
individual de la gamificación. Los primeros autores tuvieron una intervención basada en  
diez sesiones de cinco semanas con la aplicación de diferentes instrumentos de  
evaluación (11). Bolaños y otros, por su parte usaron grupos de comparación,  
evaluaciones diagnósticas, finales y finalmente la prueba estadística U de Mann-  
Whitney (20).  
En conjunto, se evidenciaron varias fortalezas metodológicas relevantes en varias de las  
investigaciones, principalmente en aquellas que incluye grupos de comparación,  
evaluaciones pretest y postest, validación de los instrumentos y análisis estadísticos.  
También, se identificaron varias limitaciones relacionadas con la ausencia de  
aleatorización, diseños de un solo grupo e información metodológica poco detallada. Lo  
expuesto se consideró para la descripción de los resultados, sin que ello conlleve a  
considerarse como un criterio de exclusión de las investigaciones que fueron incluidas.  
DISCUSIÓN  
Las diez investigaciones incluidas determinan una tendencia favorable a la gamificación  
y el aprendizaje de las ecuaciones lineales en estudiantes de secundaria, aunque con  
diferente  
solidez  
metodológica.  
Esta  
tendencia  
se  
presentó  
en  
estudios  
preexperimentales además de estudios que incluyeron grupos de comparación, lo que  
estableció una diferente solidez metodológica. Reyes y otros, Ayala y otros y el autor  
Rivadeneira evidenciaron mejoras posteriores a la intervención, datos recopilados por  
medio de un pretest como postest.  
De lo autores descritos, los primeros, encontraron diferencias estadísticamente  
significativas con un p=0.002 (14), por su parte, Ayala y otros evidenciaron un  
incremento promedio de 5,12 a los 9,41 (3), el último autor, obtuvo una media que  
aumentó de 36,94 a 45,80 en las pruebas, con una diferencia significativa p<0.001.  
Resultados que mantienen una coherencia con los obtenidos por Bai y otros, quienes  
realizan un metaanálisis con 30 intervenciones y 3202 participantes, encontrando un  
efecto moderado y significativo de la gamificación sobre el rendimiento académico  
(g=0.504; p<0.001). A pesar de la información obtenida, los autores también receptaron  
respuestas menos favorables en varios participantes, evidenciando ansiedad en algunos  
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casos y en otros una percepción de una utilidad escasa, en este sentido se advierten  
ciertos efectos no del todo uniformes (21).  
La evidencia mantiene mayor constancia en los estudios donde se incorporaron grupos  
experimentales y de control. Carapás y otros, Álava, Chávez y otros, Baquero y Ramírez,  
Lema y Rumiguano como los autores Bolaños y otros, todos mostraron diferencias  
favorables en los grupos intervenidos con la gamificación. Por ejemplo, Lema y  
Rumiguano, evidenciaron un efecto significativo en el rendimiento de (η2p=0.31) y de la  
compresión conceptual de η2p=0.33 (22) (19). Debido a la heterogeneidad de los  
deseños, instrumentos, muestras y resultados evaluados, la presente revisión realiza  
una síntesis narrativa y no estima un tamaño de efecto combinado.  
En este sentido, Rathinho y otros, mediante su revisión sistemática y metaanálisis  
orientado específicamente a la gamificación de la enseñanza de las matemáticas en la  
educación secundaria y superior, identificaron resultados predominantemente  
favorables con respecto a la motivación y el compromiso. A pesar de que también  
reportaron una heterogeneidad en las intervenciones y ciertos efectos negativos. Esta  
variabilidad se relaciona directamente con la presente revisión, donde los resultados  
favorables se encuentran condicionadas al diseño pedagógico empleado, la duración,  
las características de la muestra y los elementos de gamificación empleados (23).  
Esta interpretación resulta especialmente relevante, en el estudio de Lema y  
Rumiguano, donde observaron un efecto favorable con respecto a la retroalimentación  
inmediata, las insignias, los niveles progresivos, factores que obtuvieron una valoración  
favorable. Mientras que las tablas de clasificación produjeron respuestas divididas (19).  
De manera concordante, Almeida y otros, identificaron que varios componentes  
competitivos, como clasificación, insignias o puntos, generan efectos no deseados  
cuando su aplicación no responde a las características de los estudiantes (24). Por tanto,  
los resultados sugieren que la efectividad de la gamificación depende de una  
incorporación integral de elementos lúdicos con los objetos matemáticos, la  
retroalimentación, la progresión y las necesidades de los estudiantes.  
En cuanto a las variables afectivas también se evidenció una tendencia favorable. En la  
investigación de Silva y otros, evidenciaron que el interés por el aprendizaje de las  
matemáticas se acrecentó de un 60% a un 90% y que la participación activa pasó del  
50% al 90% (11). En este mismos sentido, Lema y Rumiguano obtuvieron un incremento  
considerable de la motivación intrínseca (d=1.67) (19). Resultados que se asocian  
directamente a lo obtenido por Kalogiannakis y otros, quienes revisaron 24  
investigaciones identificando una tendencia de resultados positivos de la gamificación  
con respecto a la motivación, el compromiso y el aprendizaje. A pesar de ello, también  
encontraron resultados no significativo y diferencias que se precisan con relación a los  
elementos de juego, la metodología e instrumentos de evaluación utilizadas (25).  
Dentro del contexto mencionado justamente no todos los elementos gamificados  
generan las mismas respuestas. En el caso de Lema y Rumiguano, la retroalimentación  
inmediata como los niveles progresivos o las insignias tuvieron una mejor valoración  
mientras que las tablas de clasificación presentaron repuestas más heterogéneas (19).  
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Hallazgo que coincide con el expuesto por Almeida y otros, que identificaron 87  
investigaciones que delimitaron efectos no deseados referentes a componentes como  
la competencias, clasificaciones, insignias y puntos incluyendo problemas no deseados  
enfocados en la motivación, dificultades en la comprensión, ausencia de afecto o el  
deterioro del desempeño, por lo que resulta establece una estrategia adecuada de  
gamificación (24). Por ello, el solamente incorporar elementos al juego no garantiza que  
por sí sola la gamificación pueda generar una experiencia educativa favorable.  
Lo anteriormente expuesto, también lo respalda la investigación de Li y otros, que con  
el metaanálisis realizado a 41 estudios y 5071 participantes se evidenció un efecto global  
elevado de la gamificación en el aprendizaje (g=0.822). Sin embargo, también  
demostraron que la magnitud del efecto depende directamente del tipo de usuario,  
principios de diseño, la disciplina, el entorno educativo y la duración (26). Lo que  
ayudaría a explicar la heterogeneidad determinada en las 10 investigaciones incluidas,  
sobre todo en los estudios de Silva y otros como el de Bolaños y otros, donde la  
intervención de gamificación se combinó con el aula invertida (Flipped classroom) y el  
aprendizaje cooperativo (11) (20), lo que impidió que se atribuyan todos los cambios  
exclusivamente al componente gamificado.  
Por tanto, conforme al análisis realizado, la comparación entre las investigaciones  
incluidas más la literatura reciente se considera a la gamificación como una estrategia  
prometedora para el aprendizaje de ecuaciones lineales, pero no universalmente  
efectiva. Dentro de la tendencia observada se encuentran los resultados favorables en  
componentes como el rendimiento, la compresión y la motivación pero que su  
efectividad incluye el abordaje adecuado del diseño pedagógico, la progresión de las  
dificultades, la retroalimentación, el perfil del estudiante como la integración adecuada  
de elementos lúdicos y el desarrollo de objetivos matemáticos alcanzables.  
CONCLUSIONES  
La revisión sistemática incluyó 10 investigaciones, estableciendo por medio de los  
resultados obtenidos que la gamificación establece una tendencia favorable en el  
aprendizaje de ecuaciones lineales en estudiantes de secundaria. En la mayor parte de  
los estudios se reportaron mejorías posteriores a las intervenciones sobre todo en el  
rendimiento académico, la resolución de ecuaciones, la comprensión de los conceptos  
entre otras habilidades asociadas a las matemáticas. Los resultados mostraron mayor  
consistencia en estudios que analizaron a grupos experimentales y de control, a pesar  
de  
que  
se  
evidenciaron  
avances  
significativos  
también  
en  
los  
diseños  
preexperimentales. Por lo cual, la gamificación se delimitaría como una alternativa  
pedagógica con un alto potencial para complementar la enseñanza de contenidos  
algebraicos que tradicionalmente suelen generar dificultades en los estudiantes.  
Las estrategias identificadas determinaron su efectivad en la gamificación no solamente  
con el uso de herramientas digitales, sino complementados con elementos lúdicos  
articulados con objetivos matemáticos. En este sentido varias plataformas fueron  
utilizadas, entre las cuales se destacan, Kahoot, Quizizz, Wordwall, GeoGebra, Genially  
y Educaplay, las cuales, se combinaron con actividades delimitadas como desafíos,  
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recompensas, niveles, retroalimentación instantánea, actividades cooperativas y  
dinámicas de progresión. Además de la importancia a nivel cognitivo, varias  
investigaciones evidenciaron mejoras en la motivación, compromiso estudiantil y la  
participación. Sin embargo, también los hallazgos determinaron que algunos  
componentes competitivos pueden causar tensión o estrés en los estudiantes. Adicional  
a ello, la gamificación puede combinarse con otras metodologías como el aula invertida  
o con el aprendizaje cooperativo, aunque la valoración de efectividad de la gamificación  
no pueda ser exclusiva.  
La evaluación metodológica validó que la evidencia cuenta con diferentes niveles de  
solidez, puesto existen diferentes muestras utilizadas, grupos escolares anteriormente  
conformados, ausencia de aleatorización y diseños aplicados a un solo grupo. A pesar  
de ello, estas condiciones no invalidan la tendencia favorable identificada, pero  
requieren una moderada generalización de los resultados. Por lo expuesto, futuras  
investigaciones podrían incorporar muestras más amplias, grupos de comparación,  
intervenciones con mayor tiempo de duración y evaluaciones de seguimiento, con la  
finalidad de establecer con mayor precisión los componentes de gamificación con mayor  
efectividad para la enseñanza de las ecuaciones lineales.  
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